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Tecno-Lógica

Certámenes de Investigación histórica vía Internet:
Un desafío didáctico y tecnológico

Favor poner en "Asunto" el título y autor del artículo

Magdalena Garzón, María Paula González, Marisa Massone,
Viviana Román 

Disertación presentada en el marco de la Conferencia Virtual Educa 2001

 

Resumen

El objetivo de la comunicación es dar a conocer una experiencia de utilización de la herramienta Internet desarrollada en Argentina en escuelas de todo el país realizada bajo la forma un Certamen de investigación histórica dirigida alumnos de enseñanza media. Para ello, nos centraremos en análisis de los objetivos, la participación de alumnos y docentes y los resultados del Certamen realizado durante el año 2000.

Esta experiencia, se ha convertido en un verdadero desafío didáctico y tecnológico que ha demostrado las potencialidades de Internet en el proceso de enseñanza aprendizaje y las posibilidades de educación a distancia.

Introducción

Entre marzo y septiembre de 2000 se desarrolló el certamen "Revolución de Mayo de 1810: Tiempos de cambio" versión II en el marco de Clarín Digital en la República Argentina, contando con los auspicios de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, del Ministerio de Educación de la Nación y la UNESCO. (1)

El desarrollo del certamen fue producto de un intenso trabajo en equipo. La propuesta y coordinación surgió de la Escuela Jean Piaget y el marco de actuación de Clarín Digital. Para la puesta en marcha y diseño del certamen se contó con el trabajo de especialistas en Historia Argentina del siglo XIX y de Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Así mismo, para el jurado del certamen, del que las autoras de la ponencia formamos parte, se contó con la experiencia y perfiles multidisciplinarios con formaciones en los campos de historia colonial americana, historia Argentina del siglo XIX, didáctica específica de historia y psicopedagogía.

Objetivos del certamen de investigación histórica vía Internet

La experiencia en la Argentina de la utilización de Internet en el ámbito educativo, se veía circunscripta a su uso como una gran biblioteca digital; los docentes utilizaban la Red para que los alumnos busquen información y éstos se limitaban a traspasar datos de un lugar a otro . Esta propuesta pretendió superar el consumo carente de análisis crítico y ofrecer una modalidad innovadora para la utilización de Internet en las escuelas.

Uno de los propósitos especialmente cuidados en la propuesta fue que a través de las actividades los alumnos se encontraran “construyendo conocimiento”, sin dejar lugar a la posibilidad de reproducirlo mecánicamente. Alumnos y docentes se convirtieron en autores y protagonistas responsables de aportar a la Red contenidos argentinos, elaborados por argentinos. En este sentido, el certamen promovió la utilización de Internet como un recurso para producir conocimiento.

Se impulsó el aprendizaje y la investigación de la historia argentina del siglo XIX. Esto fue valorado positivamente por docentes y alumnos, quienes manifestaron que la dinámica de aprendizaje informal del Certamen y el soporte de Internet, promovieron una instancia de aprendizaje significativo, más natural y menos estructurada que en el contexto formal del aula.

El jurado de especialistas encargado de la evaluación de los trabajos y el asesoramiento de los docentes que acompañaron a los participantes, posibilitó la aparición de nuevos contenidos validados en la red.

El certamen por otro lado, jerarquizó la tarea y la participación activa de los alumnos y sus profesores. La participación en el certamen fue compleja y exigió, tanto a alumnos como a docentes, un trabajo en equipo en el que debieron poner a prueba todas las pericias informáticas y de investigación histórica. Los docentes se ubicaron en un lugar de asesores necesarios y requeridos por sus alumnos.

Por último, el certamen abrió un espacio de encuentro interescolar, al propiciar, un trabajo colaborativo y de intercambio entre distintos equipos de diversas escuelas del país. A partir del impulso inicial que brindó el Certamen, algunos participantes abrieron otros canales de comunicación, mediados por Internet, con estudiantes de todo el país.

La propuesta del certamen

Cada equipo debía "ponerse en la piel" de un hombre o una mujer, habitante de las Provincias Unidas del Río de la Plata, entre los años 1800 y 1830. Para ello, debía elegir uno de los trece personajes ofrecidos: criollos, españoles, negros y campesinos, hombres o mujeres, con experiencias, sentimientos y conocimientos diferentes que compartían un mismo espacio y tiempo. La presentación de cada personaje era precisa: lugar y fecha de nacimiento, sexo, oficio o profesión, características familiares y expectativas o temores respecto de la Revolución. Estos perfiles de los personajes poseían un final abierto, los participantes le asignaban un nombre y comenzaban a trabajar.

Las tareas propuestas para completar el certamen eran cuatro. Primero debían buscar un compañero epistolar, al que le daba vida otro equipo, y establecer una correspondencia. La segunda tarea implicaba la construcción de un álbum de imágenes de objetos y/o paisajes que permitieran crear un contexto para el personaje elegido. La tercer tarea consistía en recrear imaginativamente la historia de vida del personaje. Por último, debían justificar con fuentes históricas primarias y secundarias, el relato ficcional de la tarea anterior.

Participación de alumnos y docentes

Participaron en esta experiencia 2.400 personas, provenientes de escuelas de 17 jurisdicciones del país. El certamen estuvo dirigido especialmente a alumnos de EGB 3 y nivel secundario, pero cabe destacar la exitosa participación de alumnos de EGB2 que se sumaron entusiasmados por la propuesta. La difusión del Certamen se realizó por correo postal a 2000 escuelas de todo el país y a través de pequeñas gacetillas en el diario Clarín en su soporte papel.

En la convocatoria se alentó fuertemente, la participación de docentes, como asesores y el apoyo de la escuela como institución a pesar del carácter extra- programático de la propuesta. Asesoraron a sus alumnos docentes de distintas áreas -profesores de historia, bibliotecarios, auxiliares y docentes auxiliares de informática- unidos en una nueva tarea que les exigió un trabajo en equipo.

En algunas provincias, las limitaciones tecnológicas para la intervención en el certamen fue salvada por la voluntad de los equipos y escuelas inscriptas. Hubo escuelas que salieron a la comunidad en busca de la conexión a Internet necesaria, alumnos que entusiasmaron a sus docentes e incluso padres que se inscribieron con sus hijos y motorizaron a la escuela. Estos requisitos previos para la inscripción demandaron grandes esfuerzos a la comunidad escolar.

La etapa de inscripción estuvo cargada de entusiasmo. En alguna medida el premio del certamen creó expectativas, pero, entendemos, no explica la masividad de la participación total de 2413 personas: 2.200 alumnos provenientes de 163 escuelas asesorados por 213 docentes, que conformaron 800 equipos. Creemos que la nueva experiencia fue vivida por muchos de los participantes como un verdadero reto. Inmediatamente después de la inscripción: cada equipo comenzó a buscar “pareja” con el objetivo de realizar un intercambio epistolar. La búsqueda de compañero debía estar orientada a encontrar a un personaje diferente y que no perteneciera a la misma escuela. Para realizar esta búsqueda el certamen habilitó en la página web del certamen  una cartelera de mensajes y casillas de mensajes para cada equipo inscripto que facilitaron una fluida comunicación entre los participantes. No todos lograron encontrar a su pareja, alrededor de 300 equipos, de los 800 inscriptos en primera instancia, no superaron esta etapa.

El certamen continuó, entonces, con la participación de 1500 alumnos, 180 docentes y 135 escuelas. Durante dos meses y medio se recibieron las producciones de los equipos, requeridas por las 4 tareas del Certamen. La Cartelera de Mensajes permaneció disponible y los participantes la utilizaron activamente. Se intercambiaron dudas, se ofrecieron ayuda y se alentaron a continuar. Se recibieron, además gran cantidad de mensajes de chicos y docentes sorprendidos por el trabajo que ellos mismos estaban realizando, la profundidad de sus investigaciones y los conocimientos que iban adquiriendo.

Lograron cumplir las 4 tareas del Certamen 492 alumnos provenientes de 80 colegios acompañados por sus respectivos docentes. Un dato revelador en nuestro análisis ha sido que, ninguno de los 50 equipos que se inscribieron sin el apoyo de un docente y/o colegio, lograron completar las 4 tareas, hecho que nos sigue mostrando el rol fundamental del docente y la escuela como sostén del trabajo de sus alumnos.

Las tareas y la evaluación

La primer tarea que los participantes debían enfrentar era el intercambio epistolar: habiendo elegido el perfil del personaje y la pareja para cartearse, los equipos comenzaron a poner en acción y darle vida a los sujetos. Este intercambio se realizaba por medio de correo electrónico y no estuvo exento de variadas dificultades técnicas. Más allá de las limitaciones, esta tarea enriqueció enormemente el certamen, ya que el trabajo dependía de la comunicación, el diálogo y la interrelación establecida con otro grupo de personas que daban vida, a su vez, a otro personaje.

Los equipos debían establecer un intercambio real con preguntas, respuestas, referencias, datos, información y comentarios retomados por uno u otro. Esto implicaba, necesariamente, el planteo de un tema, problema, conflicto o situación que convocara y construyera paulatinamente el “ida y vuelta” con referencias temporales y espaciales que permitían ubicar claramente el escenario en el que se sucedían los acontecimientos o procesos relatados por los compañeros epistolares. Los participantes se vieron impulsados a ponerse en contacto con los hombres y mujeres de “carne y hueso” del pasado.

Esto implicó poner en juego un procedimiento propio del “hacer Historia” como es la empatía, esta vez en una doble complejidad. Por un lado, el equipo debía construir y comprender al personaje elegido como individuo en su contexto, es decir, conociendo y teniendo presente su forma de vida, concepciones, valores, actitudes, creencias y costumbres. Por otro lado, debía comprender al personaje con el que realizaba el intercambio epistolar para establecer una reciprocidad real y concreta a través de relaciones lógicas entre los hechos imaginados de la vida del personaje y los datos históricos. 

Los contenidos procedimentales específicos y de naturaleza cognitiva de la disciplina histórica incluyen el uso y procesamiento de fuentes primarias y secundarias para la obtención de información de naturaleza histórica; la aplicación de categorías temporales, como sucesión, simultaneidad, ritmo y duración y la representación del tiempo histórico; el uso de vocabulario específico de la historia; y, por último, la construcción de explicaciones de causas y consecuencias, la identificación de diversas interpretaciones y la comprensión empática (Trepat, 1995)  Este último de los procedimientos fue puesto en juego por los participantes en esta tarea.

La evaluación de esta tarea arrojó, en términos generales, dos resultados. Algunos equipos lograron un desarrollo empatético “descriptivo” (Domínguez, 1986), en tanto lograron proyectarse en el pasado, incluyendo datos precisos y pertinentes, pero sin ponerlos en juego en la vida del personaje. Otros, alcanzaron una empatía de tipo “explicativa”, proyectándose sobre el pasado y logrando abandonar sus propias valoraciones desde el presente. De esta manera, desarrollando las acciones y elecciones del personaje consiguieron explicar el contexto de la revolución y la guerra en el Río de la Plata a comienzos del siglo XIX.

La segunda tarea consistió en la elaboración de un álbum de imágenes. Los participantes debían recrear el ambiente en que vivía el personaje, tratando de ubicarlo en situaciones cotidianas. Para esto tomaron en cuenta los objetos que utilizaba, el paisaje que lo rodeaba y las costumbres de la época. Se les proporcionó un conjunto de imágenes de las que debían elegir las que se adecuaban a su personaje y elaborar epígrafes explicativos para establecer la pertinencia de dicha selección.

La evaluación de esta propuesta arrojó resultados que podrían clasificarse en dos grandes grupos: por un lado, las imágenes cuyos epígrafes sólo se limitaban a describir lo observado en ellas; y por otro lado, las selecciones que contaron con epígrafes explicativos que agregaban nueva información o establecían relaciones entre el contexto y la imagen. Esto último se adecuó más a lo solicitado y parece haber sido lo más difícil de concretar.

La tercer tarea comprometía a los equipos en la elaboración de un informe recreando la historia de vida del personaje elegido entre los años 1800 y 1830. El informe tenía un doble objetivo. Por un lado, que la narración diera cuenta de los acontecimientos y circunstancias de la revolución y la guerra. Por otro lado, que mostrara cómo esos hechos influyeron, modificaron o alteraron la vida del sujeto, presentado el modo en que vivió, se enfrentó, debió adaptarse, se rebeló ante situaciones y conflictos nuevos, defendió sus ideas y principios, gozó y sufrió en esas circunstancias. Para lograrlo, los equipos debían desarrollar -con originalidad y creatividad- un discurso narrativo que incluyera una trama argumental y pusiera en juego el procedimiento de la empatía, obteniendo resultados similares a los de la primer tarea.

La cuarta tarea consistió en la justificación de los datos reales e imaginarios incluidos en la tarea anterior. Para ello, debían elegir párrafos del relato y justificar los datos presentes en ellos a partir de la bibliografía consultada. Aquí, se validó el trabajo realizado a través del análisis de fuentes primarias y secundarias; la pertinencia y confiabilidad de las mismas; la coherencia entre los datos incluidos; la ausencia de anacronismos; la inclusión de explicaciones multicausales; una adecuada ubicación temporoespacial y la presencia de la multiperspectividad.

A través de la evaluación se pudo comprobar que los equipos utilizaron un mayor número de fuentes secundarias. A su vez, cuando se observaron anacronismos éstos estaban repetidos también en las tareas anteriores. El manejo de la multiperspectividad y de la multicausalidad se plasmó no sin dificultad. Esto último, deriva probablemente de la imposibilidad de aislar una variable esencial en el análisis histórico y por lo tanto entender las causas de un fenómeno histórico como condiciones necesarias para la aparición del efecto. En este sentido, la enseñanza de la historia se orienta a que el alumno se acostumbre a considerar que los procesos históricos carecen de explicaciones simplistas. El aprendizaje de este contenido suele presentar dificultades. Debido a esto se trató de que los estudiantes - participantes del certamen tomaran conciencia de que en toda explicación causal intervienen muchos factores que tienen distinto peso y carácter, que sus interacciones pueden provocar efectos muy variados según los casos y que los intervalos temporales entre causa y efecto son a veces muy largos (Domínguez, 1989) En cuanto al manejo de la multiperspectividad, propiciada en el certamen por el trabajo con distintos perfiles de actores sociales de la época, quedó evidenciada la dificultad de los adolescentes de ver, entender y en algunos casos aceptar los diferentes puntos de vista. Sin embargo, y con gran esfuerzo, las actividades basadas en la empatía ayudaron a los participantes a desarrollar la capacidad y la disposición para comprender las acciones de los hombres y mujeres del pasado situándose en su forma de entender los hechos y las situaciones.

Este tipo de actividades, son muy útiles para ayudar a los estudiantes a comprender las intenciones y las motivaciones de los agentes históricos, para explicitar sus concepciones implícitas y para entender la relatividad, es decir, que la interpretación depende del contexto personal, temporal y espacial en el que nos situemos (Quinquer, 1997). El desafío de adoptar un personaje y darle vida, permitió que los alumnos asumieran el rol y actuaran como creían que lo haría el personaje al que representaban.

Conclusiones y desafíos abiertos

El certamen de investigación histórica, cumplió con la función de ofrecer una nueva modalidad de utilización de Internet en las escuelas, promoviendo la comunicación entre docentes y alumnos de diferentes escuelas del país. Las producciones de los jóvenes quedaron incorporados en la página del certamen y se convierten así en información validada al alcance de quienes utilizan la Red.

El certamen, a través de sus actividades, implicó a los participantes en una comprensión fuertemente empática, dado que implicaba entender los motivos de las decisiones y acciones concretas de las personas como consecuencia de las experiencias, de los sentimientos, de los conocimientos que ellas tienen y al mismo tiempo, concebir al individuo, no aisladamente, sino formando parte de la sociedad de su época (Domínguez, 1986).

Sin dudas la experiencia de los certámenes contribuye a demostrar las potencialidades de Internet en la Educación a Distancia. En este contexto, la experiencia analizada resulta muy positiva pues ayudó a enseñar contenidos que la escuela, hoy, parece no estar en condiciones de incorporar de manera significativa.

Si evaluamos la experiencia a partir de cinco de los principios básicos que orientan la educación a distancia podemos afirmar que el aprendizaje operado en el marco del Certamen es consonante con ellos. Entre estos principios nos interesa recuperar los de personalización, autonomía, integralidad, permanencia e integración.

El primero de ellos facilita el desarrollo de las capacidades del estudiante admitiendo en él la capacidad reflexiva, decisoria, activa y productiva. La autonomía permite la autogestión y el propio control de su propio proceso de aprendizaje. La integralidad favorece paralelamente el aprendizaje de los aspectos científicos -  tecnológicos y de los aspectos humanísticos – sociales. La permanencia supone que la educación a distancia es un medio adecuado para desarrollar en los usuarios actitudes para adquirir conocimientos, habilidades y destrezas a lo largo de su vida y de manera permanente. Finalmente, la integración implica la vinculación de la teoría con la práctica como elementos continuos del proceso de aprendizaje (Lugo y Schulman, 1999).

En conclusión, son muchas las tareas pendientes y las potencialidades de estos certámenes de investigación histórica en Internet. Es el desafío para futuras oportunidades.

Referencias bibliográficas  


 

 

 

Notas:
1) La página del certamen es: 
http: //asp.clarin.com.ar/mayo1810v2/ 

Esta experiencia de investigación vía Internet analizada en la presente comunicación, es la 3era de la serie de certámenes realizados. En la página http://ar.clarin.com/diario/especiales/educativos.html, la sección especiales educativos de los suplementos de Clarín, se puede acceder a la propuesta de los certámenes anteriores.

 

 


 
 
Referencias bibliográficas
  • Domínguez, J. (1989) El lugar de la Historia en el curriculum 11-16: Un marco general de referencia. En Carretero, M., Pozo, J. I. y Asensio, M. (comps) La enseñanza de las ciencias sociales, Madrid: Aprendizaje Visor.

  • Domínguez, J. (1986) Enseñar y comprender el pasado histórico: conceptos y “empatía”. Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21.

  • Lugo, M. T. y Schulman, D. (1999) Capacitación a distancia: acercar la lejanía. Herramientas para el desarrollo de programas a distancia. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

  • Quinquer, D. (1997) Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos. En Benejam, P y Pagès, J (coord.) (1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.

  • Trepat i Carbonell, C. (1995) Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona: Grao.

 

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Febrero 25, 2002

 

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