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Resumen
El
objetivo de la comunicación es dar a conocer una experiencia de utilización
de la herramienta Internet
 desarrollada en Argentina en escuelas de todo
el país realizada bajo la forma un Certamen de investigación histórica
dirigida alumnos de enseñanza media. Para ello, nos centraremos en análisis
de los objetivos, la participación de alumnos y docentes y los resultados
del Certamen realizado durante el año 2000.
Esta
experiencia, se ha convertido en un verdadero desafío didáctico y tecnológico
que ha demostrado las potencialidades de Internet en el proceso de enseñanza
aprendizaje y las posibilidades de educación a distancia.
Introducción
Entre
marzo y septiembre de 2000 se desarrolló el certamen "Revolución de
Mayo de 1810: Tiempos de cambio" versión II en el marco de Clarín
Digital en la República Argentina, contando con los auspicios de la
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, del
Ministerio de Educación de la Nación y la UNESCO.
(1)
El
desarrollo del certamen fue producto de un intenso trabajo en equipo. La
propuesta y coordinación surgió de la Escuela Jean Piaget y el marco de
actuación de Clarín Digital. Para la puesta en marcha y diseño del
certamen se contó con el trabajo de especialistas en Historia Argentina
del siglo XIX y de Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires. Así mismo, para el jurado del certamen, del
que las autoras de la ponencia formamos parte, se contó con la
experiencia y perfiles multidisciplinarios con formaciones en los campos
de historia colonial americana, historia Argentina del siglo XIX, didáctica
específica de historia y psicopedagogía.
Objetivos
del certamen de investigación histórica vía Internet
La
experiencia en la Argentina de la utilización de Internet en el ámbito
educativo, se veía circunscripta a su uso como una gran biblioteca
digital; los docentes utilizaban la Red para que los alumnos busquen
información y éstos se limitaban a traspasar datos de un lugar a otro .
Esta propuesta pretendió superar el consumo carente de análisis crítico
y ofrecer una modalidad innovadora
para la utilización de Internet en las escuelas.
Uno
de los propósitos especialmente cuidados en la propuesta fue que a través
de las actividades los alumnos se encontraran “construyendo
conocimiento”, sin dejar lugar a la posibilidad de reproducirlo mecánicamente.
Alumnos y docentes se convirtieron en autores y protagonistas responsables
de aportar a la Red contenidos argentinos, elaborados por argentinos. En
este sentido, el certamen promovió la utilización
de Internet como un recurso para producir conocimiento.
Se
impulsó el aprendizaje y la
investigación de la historia argentina del siglo XIX. Esto fue
valorado positivamente por docentes y alumnos, quienes manifestaron que la
dinámica de aprendizaje informal del Certamen y el soporte de Internet,
promovieron una instancia de aprendizaje significativo, más natural y
menos estructurada que en el contexto formal del aula.
El
jurado de especialistas encargado de la evaluación de los trabajos y el
asesoramiento de los docentes que acompañaron a los participantes, posibilitó
la aparición de nuevos contenidos
validados en la red.
El
certamen por otro lado, jerarquizó la tarea y la participación activa de los alumnos y sus
profesores. La participación en el certamen fue compleja y exigió,
tanto a alumnos como a docentes, un trabajo en equipo en el que debieron
poner a prueba todas las pericias informáticas y de investigación histórica.
Los docentes se ubicaron en un lugar de asesores necesarios y requeridos
por sus alumnos.
Por
último, el certamen abrió un espacio de
encuentro interescolar, al propiciar, un trabajo colaborativo y de intercambio entre distintos
equipos de diversas escuelas del país. A partir del impulso
inicial que brindó el Certamen, algunos participantes abrieron otros
canales de comunicación, mediados por Internet, con estudiantes de todo
el país.
La
propuesta del certamen
 Cada
equipo debía "ponerse en la piel" de un hombre o una mujer,
habitante de las Provincias Unidas del Río de la Plata, entre los años
1800 y 1830. Para ello, debía elegir uno de los trece personajes
ofrecidos: criollos, españoles, negros y campesinos, hombres o mujeres,
con experiencias, sentimientos y conocimientos diferentes que compartían
un mismo espacio y tiempo. La presentación de cada personaje era precisa:
lugar y fecha de nacimiento, sexo, oficio o profesión, características
familiares y expectativas o temores respecto de la Revolución. Estos
perfiles de los personajes poseían un final abierto, los participantes le
asignaban un nombre y comenzaban a trabajar.
Las
tareas propuestas para completar el certamen eran cuatro. Primero debían
buscar un compañero epistolar, al que le daba vida otro equipo, y
establecer una correspondencia. La segunda tarea implicaba la construcción
de un álbum de imágenes de objetos y/o paisajes que permitieran crear un
contexto para el personaje elegido. La tercer tarea consistía en recrear
imaginativamente la historia de vida del personaje. Por último, debían
justificar con fuentes históricas primarias y secundarias, el relato
ficcional de la tarea anterior.
Participación de alumnos y docentes
Participaron
en esta experiencia 2.400 personas, provenientes de escuelas de 17
jurisdicciones del país. El certamen estuvo dirigido especialmente a
alumnos de EGB 3 y nivel secundario, pero cabe destacar la exitosa
participación de alumnos de EGB2 que se sumaron entusiasmados por la
propuesta. La difusión del Certamen se realizó por correo postal a 2000
escuelas de todo el país y a través de pequeñas gacetillas en el diario
Clarín en su soporte papel.
En
la convocatoria se alentó fuertemente, la participación de docentes,
como asesores y el apoyo de la escuela como institución a pesar del carácter
extra- programático de la propuesta. Asesoraron a sus alumnos docentes de
distintas áreas -profesores de historia, bibliotecarios, auxiliares y
docentes auxiliares de informática- unidos en una nueva tarea que les
exigió un trabajo en equipo.
En
algunas provincias, las limitaciones tecnológicas para la intervención
en el certamen fue salvada por la voluntad de los equipos y escuelas
inscriptas. Hubo escuelas que salieron a la comunidad en busca de la
conexión a Internet necesaria, alumnos que entusiasmaron a sus docentes e
incluso padres que se inscribieron con sus hijos y motorizaron a la
escuela. Estos requisitos previos para la inscripción demandaron grandes
esfuerzos a la comunidad escolar.
La
etapa de inscripción estuvo cargada de entusiasmo. En alguna medida el
premio del certamen creó expectativas, pero, entendemos, no explica la
masividad de la participación total de 2413 personas: 2.200 alumnos
provenientes de 163 escuelas asesorados por 213 docentes, que conformaron
800 equipos. Creemos que la nueva experiencia fue vivida por muchos de los
participantes como un verdadero reto. Inmediatamente después de la
inscripción: cada equipo comenzó a buscar “pareja” con el objetivo
de realizar un intercambio epistolar. La búsqueda de compañero debía
estar orientada a encontrar a un personaje diferente y que no perteneciera
a la misma escuela. Para realizar esta búsqueda el certamen habilitó en
la página web del certamen una
cartelera de mensajes y casillas de mensajes para cada equipo inscripto
que facilitaron una fluida comunicación entre los participantes. No todos
lograron encontrar a su pareja, alrededor de 300 equipos, de los 800
inscriptos en primera instancia, no superaron esta etapa.
El
certamen continuó, entonces, con la participación de 1500 alumnos, 180
docentes y 135 escuelas. Durante dos meses y medio se recibieron las
producciones de los equipos, requeridas por las 4 tareas del Certamen. La
Cartelera de Mensajes permaneció disponible y los participantes la
utilizaron activamente. Se intercambiaron dudas, se ofrecieron ayuda y se
alentaron a continuar. Se recibieron, además gran cantidad de mensajes de
chicos y docentes sorprendidos por el trabajo que ellos mismos estaban
realizando, la profundidad de sus investigaciones y los conocimientos que
iban adquiriendo.
Lograron
cumplir las 4 tareas del Certamen 492 alumnos provenientes de 80 colegios
acompañados por sus respectivos docentes. Un dato revelador en nuestro análisis
ha sido que, ninguno de los 50 equipos que se inscribieron sin el apoyo de
un docente y/o colegio, lograron completar las 4 tareas, hecho que nos
sigue mostrando el rol fundamental del docente y la escuela como sostén
del trabajo de sus alumnos.
Las
tareas y la evaluación
 La
primer tarea que los participantes debían enfrentar era el intercambio
epistolar: habiendo elegido el perfil del personaje y la pareja para
cartearse, los equipos comenzaron a poner en acción y darle vida a los
sujetos. Este intercambio se realizaba por medio de correo electrónico y
no estuvo exento de variadas dificultades técnicas. Más allá de las
limitaciones, esta tarea enriqueció enormemente el certamen, ya que el
trabajo dependía de la comunicación, el diálogo y la interrelación
establecida con otro grupo de personas que daban vida, a su vez, a otro
personaje.
Los
equipos debían establecer un intercambio real con preguntas, respuestas,
referencias, datos, información y comentarios retomados por uno u otro.
Esto implicaba, necesariamente, el planteo de un tema, problema, conflicto
o situación que convocara y construyera paulatinamente el “ida y
vuelta” con referencias temporales y espaciales que permitían ubicar
claramente el escenario en el que se sucedían los acontecimientos o
procesos relatados por los compañeros epistolares. Los participantes se
vieron impulsados a ponerse en contacto con los hombres y mujeres de
“carne y hueso” del pasado.
Esto
implicó poner en juego un procedimiento propio del “hacer Historia”
como es la empatía, esta vez en una doble complejidad. Por un lado, el
equipo debía construir y comprender al personaje elegido como individuo
en su contexto, es decir, conociendo y teniendo presente su forma de vida,
concepciones, valores, actitudes, creencias y costumbres. Por otro lado,
debía comprender al personaje con el que realizaba el intercambio
epistolar para establecer una reciprocidad real y concreta a través de
relaciones lógicas entre los hechos imaginados de la vida del personaje y
los datos históricos.
Los
contenidos procedimentales específicos y de naturaleza cognitiva de la
disciplina histórica incluyen el uso y procesamiento de fuentes primarias
y secundarias para la obtención de información de naturaleza histórica;
la aplicación de categorías temporales, como sucesión, simultaneidad,
ritmo y duración y la representación del tiempo histórico; el uso de
vocabulario específico de la historia; y, por último, la construcción
de explicaciones de causas y consecuencias, la identificación de diversas
interpretaciones y la comprensión
empática (Trepat, 1995) Este
último de los procedimientos fue puesto en juego por los participantes en
esta tarea.
La
evaluación de esta tarea arrojó, en términos generales, dos resultados.
Algunos equipos lograron un desarrollo empatético “descriptivo” (Domínguez,
1986), en tanto lograron proyectarse en el pasado, incluyendo datos
precisos y pertinentes, pero sin ponerlos en juego en la vida del
personaje. Otros, alcanzaron una empatía de tipo “explicativa”,
proyectándose sobre el pasado y logrando abandonar sus propias
valoraciones desde el presente. De esta manera, desarrollando las acciones
y elecciones del personaje consiguieron explicar el contexto de la
revolución y la guerra en el Río de la Plata a comienzos del siglo XIX.
La
segunda tarea consistió en la
elaboración de un álbum de imágenes. Los participantes debían recrear
el ambiente en que vivía el personaje, tratando de ubicarlo en
situaciones cotidianas. Para esto tomaron en cuenta los objetos que
utilizaba, el paisaje que lo rodeaba y las costumbres de la época. Se les
proporcionó un conjunto de imágenes de las que debían elegir las que se
adecuaban a su personaje y elaborar epígrafes explicativos para
establecer la pertinencia de dicha selección.
La
evaluación de esta propuesta arrojó resultados que podrían clasificarse
en dos grandes grupos: por un lado, las imágenes cuyos epígrafes sólo
se limitaban a describir lo observado en ellas; y por otro lado, las
selecciones que contaron con epígrafes explicativos que agregaban nueva
información o establecían relaciones entre el contexto y la imagen. Esto
último se adecuó más a lo solicitado y parece haber sido lo más difícil
de concretar.
La
tercer tarea comprometía a los
equipos en la elaboración de un informe recreando la historia de vida del
personaje elegido entre los años 1800 y 1830. El informe tenía un doble
objetivo. Por un lado, que la narración diera cuenta de los
acontecimientos y circunstancias de la revolución y la guerra. Por otro
lado, que mostrara cómo esos hechos influyeron, modificaron o alteraron
la vida del sujeto, presentado el modo en que vivió, se enfrentó, debió
adaptarse, se rebeló ante situaciones y conflictos nuevos, defendió sus
ideas y principios, gozó y sufrió en esas circunstancias. Para lograrlo,
los equipos debían desarrollar -con originalidad y creatividad- un
discurso narrativo que incluyera una trama argumental y pusiera en juego
el procedimiento de la empatía, obteniendo resultados similares a los de
la primer tarea.
La
cuarta tarea consistió en la
justificación de los datos reales e imaginarios incluidos en la tarea
anterior. Para ello, debían elegir párrafos del relato y justificar los
datos presentes en ellos a partir de la bibliografía consultada. Aquí,
se validó el trabajo realizado a través del análisis de fuentes
primarias y secundarias; la pertinencia y confiabilidad de las mismas; la
coherencia entre los datos incluidos; la ausencia de anacronismos; la
inclusión de explicaciones multicausales; una adecuada ubicación
temporoespacial y la presencia de la multiperspectividad.
A
través de la evaluación se pudo comprobar que los equipos utilizaron un
mayor número de fuentes secundarias. A su vez, cuando se observaron
anacronismos éstos estaban repetidos también en las tareas anteriores.
El manejo de la multiperspectividad y de la multicausalidad se plasmó no
sin dificultad. Esto último, deriva probablemente de la imposibilidad de
aislar una variable esencial en el análisis histórico y por lo tanto
entender las causas de un fenómeno histórico como condiciones necesarias
para la aparición del efecto. En este sentido, la enseñanza de la
historia se orienta a que el alumno se acostumbre a considerar que los
procesos históricos carecen de explicaciones simplistas. El aprendizaje
de este contenido suele presentar dificultades. Debido a esto se trató de
que los estudiantes - participantes del certamen tomaran conciencia de que
en toda explicación causal intervienen muchos factores que tienen
distinto peso y carácter, que sus interacciones pueden provocar efectos
muy variados según los casos y que los intervalos temporales entre causa
y efecto son a veces muy largos (Domínguez, 1989) En cuanto al manejo de
la multiperspectividad, propiciada en el certamen por el trabajo con
distintos perfiles de actores sociales de la época, quedó evidenciada la
dificultad de los adolescentes de ver, entender y en algunos casos aceptar
los diferentes puntos de vista. Sin embargo, y con gran esfuerzo, las
actividades basadas en la empatía ayudaron a los participantes a
desarrollar la capacidad y la disposición para comprender las acciones de
los hombres y mujeres del pasado situándose en su forma de entender los
hechos y las situaciones.
Este
tipo de actividades, son muy útiles para ayudar a los estudiantes a
comprender las intenciones y las motivaciones de los agentes históricos,
para explicitar sus concepciones implícitas y para entender la
relatividad, es decir, que la interpretación depende del contexto
personal, temporal y espacial en el que nos situemos (Quinquer, 1997). El
desafío de adoptar un personaje y darle vida, permitió que los alumnos
asumieran el rol y actuaran como creían que lo haría el personaje al que
representaban.
Conclusiones
y desafíos abiertos
 El
certamen de investigación histórica, cumplió con la función de ofrecer
una nueva modalidad de utilización de Internet en las escuelas,
promoviendo la comunicación entre docentes y alumnos de diferentes
escuelas del país. Las producciones de los jóvenes quedaron incorporados
en la página del certamen y se convierten así en información validada
al alcance de quienes utilizan la Red.
El
certamen, a través de sus actividades, implicó a los participantes en
una comprensión fuertemente empática, dado que implicaba entender los
motivos de las decisiones y acciones concretas de las personas como
consecuencia de las experiencias, de los sentimientos, de los
conocimientos que ellas tienen y al mismo tiempo, concebir al individuo,
no aisladamente, sino formando parte de la sociedad de su época (Domínguez,
1986).
Sin
dudas la experiencia de los certámenes contribuye a demostrar las
potencialidades de Internet en la Educación a Distancia. En este
contexto, la experiencia analizada resulta muy positiva pues ayudó a enseñar
contenidos que la escuela, hoy, parece no estar en condiciones de
incorporar de manera significativa.
Si
evaluamos la experiencia a partir de cinco de los principios básicos que
orientan la educación a distancia podemos afirmar que el aprendizaje
operado en el marco del Certamen es consonante con ellos. Entre estos
principios nos interesa recuperar los de personalización, autonomía,
integralidad, permanencia e integración.
El
primero de ellos facilita el desarrollo de las capacidades del estudiante
admitiendo en él la capacidad reflexiva, decisoria, activa y productiva.
La autonomía permite la autogestión y el propio control de su propio
proceso de aprendizaje. La integralidad favorece paralelamente el
aprendizaje de los aspectos científicos -
tecnológicos y de los aspectos humanísticos – sociales. La
permanencia supone que la educación a distancia es un medio adecuado para
desarrollar en los usuarios actitudes para adquirir conocimientos,
habilidades y destrezas a lo largo de su vida y de manera permanente.
Finalmente, la integración implica la vinculación de la teoría con la
práctica como elementos continuos del proceso de aprendizaje (Lugo y
Schulman, 1999).
En
conclusión, son muchas las tareas pendientes y las potencialidades de
estos certámenes de investigación histórica en Internet. Es el desafío
para futuras oportunidades.
Referencias
bibliográficas
Notas:
Esta
experiencia de investigación vía Internet analizada en la presente
comunicación, es la 3era de la serie de certámenes realizados. En la página
http://ar.clarin.com/diario/especiales/educativos.html,
la sección especiales educativos de los suplementos de Clarín, se puede
acceder a la propuesta de los certámenes anteriores.
Referencias
bibliográficas
-
Domínguez,
J. (1989)
El lugar de la Historia en el curriculum 11-16: Un marco general de
referencia. En Carretero, M., Pozo, J. I. y Asensio, M. (comps)
La enseñanza de las ciencias
sociales, Madrid: Aprendizaje Visor.
-
Domínguez,
J. (1986) Enseñar y comprender el pasado histórico: conceptos y
“empatía”. Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21.
-
Lugo,
M. T. y Schulman, D. (1999) Capacitación
a distancia: acercar la lejanía. Herramientas para el desarrollo de
programas a distancia. Buenos Aires: Magisterio del Río de la
Plata.
-
Quinquer,
D. (1997) Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos. En
Benejam, P y Pagès, J (coord.) (1997) Enseñar
y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación
Secundaria. Barcelona: Horsori.
-
Trepat
i Carbonell, C. (1995) Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona:
Grao.
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25, 2002
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